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Nathan, douze ans, s'interroge sur l'allemand. Apprendre une fois encore des choses absurdes risque d'être la fois de trop. Mais qu'est-ce donc que tous ces cas à apprendre, le nominatif, l'accusatif, etc. ?...
Retrouvons un peu de sens, car, contrairement à ce que nous croyons souvent, ce que nous apprenons est loin d'être insensé contrairement aux apparences.

Apprendre une langue, c'est apprendre un autre point de vue sur le monde : cela rafraîchit l'esprit car cela nous sort de nos évidences.

L'allemand (sans majuscule à allemand donc je parle de quelque chose, ici, de la langue ; si je voulais parler d'un être, je mettrai une majuscule : l'Allemand), l'allemand va se poser cinq questions face à une situation.

La première : on se repose ou non ?
Il y a plein d'autres façons de la dire. C'est un point de vue statique ou dynamique ? Envisage-t-on les choses comme si elles bougeaient ou comme si elles ne bougeaient pas ? Un appareil photo suffit ou une vidéo est nécessaire ?

Si c'est un point de vue statique, en grammaire on dit qu'il y a un verbe d'état.
Si c'est un point de vue dynamique, en grammaire on dit qu'il y a un verbe d'action.

Examinons le point de vue dynamique. Les quatre autres questions correspondent à chaque cas. Elles sont simples car si une langue était trop difficile, personne ne pourrait la parler ! Et les enfants n'arriveraient pas à l'apprendre, elle finirait par disparaître.

Donc, quatre questions simples (je n'ai pas dit faciles, j'ai dit simples).
Pour savoir à quel cas est un nom, etc.

Première question : est-ce l'acteur principal ?
Oui : c'est au nominatif.
Non : deuxième question.

Deuxième question : est-ce que ça pourrait le devenir ?
Oui : accusatif.
Non : troisième question.

Troisième question : est-ce qu'on fait ça pour ou contre lui ?
Oui : datif.
Non : quatrième question.

Quatrième question : est-ce qu'on parle de lui ?
Oui : génitif.
Non : il y a une erreur quelque part...

Nathan est très content : finalement, il y aurait bien du sens à trouver, et ça change tout.

Je lui donne quelques phrases pour s'entraîner.
L'une d'entre elles pour exemple :
Pierre écrit une lettre à Paul dans le salon.

Pierre : est-ce l'acteur principal ? Oui. Au nominatif.

Une lettre : est-ce l'acteur principal ? Non.
Est-ce que ça pourrait le devenir ? Oui : Une lettre est écrite par Pierre. Une lettre (à Paul) est écrite dans le salon par Pierre. Donc, une lettre, accusatif (en français on dirait COD !).

à Paul : est-ce l'acteur principal ? Non. Pourrait-il le devenir ? Non (À Paul, Pierre écrit une lettre dans le salon. C'est la même scène.)
Est-ce qu'on fait ça pour ou contre lui ou elle ? Oui. Datif : à Paul est au datif.

dans le salon : est-ce l'acteur principal ? Non. Pourrait-il le devenir ? Non. Est-ce qu'on le fait pour ou contre lui ? Non. Est-ce qu'on parle de lui ? Oui. Génitif.

Voilà, cela n'explique pas tout, cela ne fait pas tout, mais cela redonne du sens, et du coup une lueur d'espoir...

Voici un exemple d’utilisation d’une méthode utilisable par les élèves, leurs parents, les accompagnants, les enseignants, pour commencer l’étude d’un texte et en parler.

C’est une méthode en quatre étapes, que nous pourrions appeler COSA, pour Cadrage, Objectivité, Subjectivité, Action.

Quel que soit son âge, l’élève lit le texte quatre fois, en quatre étapes donc. On recherche à chaque étape des éléments précis dont on dresse une liste.

Lors de la première étape, le cadrage, on recherche quels mots permettent de savoir où et quand se passe le récit.

Lors de la seconde étape, l’objectivité, on recherche tous les éléments du texte se rapportant aux univers sensoriels : visuel, sonore, tactile, gustatif, olfactif.

Lors de la troisième étape, la subjectivité, on recherche les émotions ou les idées présentes dans le document.

La quatrième étape, l’action, recherche ce que font les choses ou les êtres.

Voici un exemple avec une poésie tombée au bac français en 2012.

L'Enterrement

Je ne sais rien de gai comme un enterrement !
Le fossoyeur qui chante et sa pioche qui brille,
La cloche, au loin, dans l'air, lançant son svelte trille¹,
Le prêtre en blanc surplis², qui prie allègrement,

L'enfant de cœur avec sa voix fraîche de fille,
Et quand, au fond du trou, bien chaud, douillettement,
S'installe le cercueil, le mol éboulement
De la terre, édredon du défunt, heureux drille³,

Tout cela me paraît charmant, en vérité !
Et puis tout rondelets, sous leur frac⁴ écourté,
Les croque-morts au nez rougi par les pourboires,

Et puis les beaux discours concis, mais pleins de sens,
Et puis, cœurs élargis, fronts où flotte une gloire,
Les héritiers resplendissants !

Paul Verlaine, Poèmes saturniens, 1866

1 Trille : note musicale, sonorité qui se prolonge.
2 Surplis : vêtement à manches larges que les prêtres portent sur la soutane.
3 Drille : homme jovial.
4 Frac : habit noir de cérémonie.

Première étape – Cadrage (espace-temps)

Où se passe ce poème ? Dans un cimetière.

Quels éléments du texte nous permettent de le dire ? Bien que le terme « cimetière » soit absent, nous pouvons le deviner rapidement grâce au titre, « L'enterrement », repris dans le premier vers, et « Le fossoyeur », au second vers. Mais est-ce un cimetière catholique, protestant, juif, musulman ? « La cloche », « Le prêtre en blanc surplis », « l’enfant de cœur » permettent de savoir qu’il s’agit d’un cimetière catholique. Le poète décrivant la scène suggère que nous sommes en France, ou tout au moins en Europe.

Quand se passe ce poème ?

Avec « Tout cela me paraît charmant », l’auteur nous fait savoir qu’il assiste à la scène ou que l’action lui est contemporaine. On peut la dater d’avant 1866, date de publication du poème, ou d’une façon plus large, dans la seconde moitié du XIXe siècle.

Seconde étape – Objectivité (les univers sensoriels)

Recherchons les termes qui donnent à voir, comme ceux décrivant l’univers chromatique (les couleurs, valeurs...).

Nous trouvons « brille », qui indique un reflet métallique, « blanc » pour le surplis du prêtre, « rougi » pour le nez des croque-morts, « resplendissants » qui est au sens propre un terme indiquant la luminosité.

Il y a des couleurs suggérés par certains mots mais qui ne sont pas dites explicitement, comme le noir avec « au fond du trou » et « frac ». Nous reviendrons plus loin sur le contraste entre les couleurs dites et celles passées sous silence.

Pour l’univers sonore, nous avons « le fossoyeur qui chante », « la cloche » et son « trille », « le prêtre » qui « prie », la « voix […] de fille » de « l’enfant de cœur », les « discours concis » : chant, prière, voix, discours et son de cloche remplissent l’espace sonore.

Pour l’univers olfactif, peut-être que « les croque-morts au nez rougi par les pourboires » apportent l’odeur du vin par leur haleine chargée dans l’alcool bu avec les pourboires et qui rougissent leur nez.

Pour l’univers gustatif, seul le terme « pourboire » pourrait suggérer une boisson alcoolisée.

Pour l’univers tactile, nous relevons « fraîche », « chaud », « douillettement », « mol », « éboulement » qui donne une touche de rugosité atténuée par l’adjectif « mol », « édredon », « rondelets », et si nous ajoutons le ressenti corporel, nous avons également « svelte » et « élargis ».

Troisième étape – Subjectivité (émotions, idées, sensations)

« gai », « allègrement », « heureux », « drille », « charmant » racontent une émotion de joie, comme « cœurs élargis ».

« beaux » parle de l’idée la beauté, et nous trouvons un sentiment de fierté avec les mots « gloire » et « resplendissants ».

Quatrième étape – Action (actions des êtres ou des choses)

Le fossoyeur chante, et sans que le texte le dise de façon explicite, nous pouvons supposer raisonnablement qu’il manie la « pioche qui brille » pour creuser le trou.

La cloche sonne. Le prêtre prie, accompagné par l’enfant de cœur. Les croque-morts s’affairent autour du cercueil. Les héritiers, et peut-être aussi les amis du défunt, font de « beaux discours concis, plein de sens ».

Nous avons effectué les quatre étapes. Nous avons pu les faire grâce à notre connaissance du vocabulaire. Cela nous permet d’avoir déjà une idée, une compréhension du poème. Nous pouvons alors exprimer nos idées, nos émotions, nos sensations face à ce texte.

Jusqu’ici, nous n’avons utilisé aucune connaissance grammaticale ou technique du français. Nous pouvons toujours le faire, ou nous pouvons toujours rechercher les corrections standards disponibles, celle que peut donner un enseignant, celle que l’on trouve sur internet, et on s’apercevra que nos quatre étapes permettent de mieux comprendre ces corrections.

Je vais maintenant apporter une touche d’analyse grammaticale, dans la suite de celle reprise de Georges Galichet et travaillée avec les concepts que j’ai élaboré à partir de la théorie d’un de mes maîtres et amis, Antoine de La Garanderie.

Reprenons les quatre étapes.

La scène se passe dans un cimetière, mais ce terme lui-même n’est pas utilisé par l’auteur. À la place, il mentionne un « enterrement » et un « fossoyeur ». Recherchons les catégories grammaticales de ces mots. Ce sont bien des noms, mais alors que « cimetière » est un nom d’endroit, « enterrement » est un nom d’action et « fossoyeur » un nom d’acteur.

L’auteur a donc préféré deux éléments dynamiques, action et acteur, à un élément statique, endroit, pour nous permettre de situer le récit dans l’espace. Nous pourrions y voir la trace de la tournure de pensée du poète qui a toujours eu un faible pour une vie de bohème, mais cela serait peut-être exagéré. Nous pouvons noter cependant un premier antagonisme : au lieu de parler directement d’un endroit désignant l’absence éternelle de mouvement – le cimetière – l’auteur choisit de le cacher pour mettre en avant deux termes dynamiques.

Le poème ne donne aucune indication temporelle : ni la saison, ni l’année ne peuvent être deviner. L’action est simplement contemporaine à l’auteur, autour de 1866, date de publication du poème. En ne donnant aucune indication explicite de date, on est autorisé à croire que l’action peut se dérouler n’importe quand. Cela aide à donner l’impression d’une description hors du temps, d’une relation (le fait de relater, dire) d’un fait général voire une vérité absolue.

L’univers visuel raconté met en lumière le reflet métallique, les couleurs blanche et rouge, mais cache la couleur noire derrière d’autre mots. Nous retrouvons ici un second antagonisme.

L’univers tactile regorge de contrastes : le mot « fraîche » s’oppose à « chaud », le mot « éboulement » contraste avec « mol », le mot « rondelets » qui décrit une horizontalité s’oppose à la verticalité de « frac écourté », comme « svelte » contraste avec « élargis ».

Notons au passage le choix du terme « éboulement », plus dynamique que le statique « éboulis ».

L’univers olfactif compte un contraste sous-entendu : les croque-morts qui devraient avoir une haleine fétide – à croquer le gros orteil du défunt pour s’assurer qu’il est bien mort – se retrouvent à exhaler le vin rouge.

Ces antagonismes se prolongent au niveau émotionnel : nous voici au cimetière, lors d’un enterrement, et au lieu de rencontrer de la tristesse, de la peine ou des sentiments sombres, l’auteur nous donne des mots joyeux, de la beauté et de la lumière. Même le « défunt » devient un « heureux drille ».

Et le choix du dynamisme entamé avec le choix de noms d’actions au détriment d’un nom d’endroit se retrouve lors des actions : chaque personne fait quelque chose, et même les choses mentionnées comme la pioche ou la cloche sont également en mouvement.

L’auteur joue ainsi à cache-cache, en occultant certaines choses évidentes, comme le caractère statique du repos éternel, la couleur noire ou la tristesse, et en mettant en avant des éléments plus profonds : le dynamisme de l’enterrement, les couleurs étincelantes et la gaieté.

Cette analyse du texte n’a fait appel qu’à nos connaissances de vocabulaire et de grammaire. Même si on n’a pas relevé que la terre chaude recouvrait le cercueil comme une couverture douillette sur le mort, on aura relevé suffisamment d’éléments pour d’une part expliquer le texte, et d’autre part souligner qu’il y a de nombreux contrastes.

Lorsque le professeur de français racontera l’intention (présumée) de l’auteur de condamner la morale sociale comme une façade, une apparence, nous aurons des éléments pour étayer cette affirmation.

Lorsque nous apprendrons que c’est un sonnet, une forme de poésie destinée à parler d’amour ou de sentiments, nous y verrons mieux un autre clin d’œil de Verlaine à jouer avec les contrastes.

Et lorsque nous saurons que les deux quatrains de la première moitié du sonnet forment des rimes embrassées, nous sourirons de voir un autre clin d’œil du poète car nous nous souviendrons qu’en se refermant sur elles-mêmes, les rimes embrassées procurent un sentiment d’espace qui tout embrasse.

Mais tout ceci, c’est si nous avons suivi en français !... Ce qui n’est pas nécessaire pour effectuer les quatre premières étapes. Alors n’hésitez plus, parcourez vos textes à la recherche de leur lieu et leur moment, de leurs sensorialités, de leurs idées, émotions ou sensations, et de leurs actions.

Action !

Grande question : combien de temps travailler avec un enfant "précoce" (E.I.P., enfant intellectuellement précoce) ?

Le travail avec les enfants précoces est en général plus long, aussi vaut-il mieux miser sur 10 heures d'entretien (l'équivalent d'un bilan approfondi) que sur 6 heures (l'équivalent d'un bilan complet : http://www.rava-reny.com/entretien_pedagogique.htm).
Pourquoi ?...
Comme l'entourage l'a souvent remarqué, les précoces rechignent à faire ce qui leur semble insensé. Tant qu'ils n'ont pas découvert ou inventé le sens d'une activité, ils refusent souvent de la faire (ou de la faire vraiment).
Par habitude, les précoces arrivent chez moi avec une tonne de questions (au moins), d'autant plus lourdes qu'elles sont secrètes. Tant qu'il n'y aura pas de réponses à ces questions, ils n'accorderont aucun sens à ce que nous pouvons faire ensemble. Et quand d'un coup le sens est là, un changement peut se voir. Tout cela prend du temps.

La pensée des précoces est si rapide qu'ils la pensent souvent instantanée. Elle est parfois décrite comme arborescente.
Leur pensée fait que leurs questions ressemblent aux feuilles d'un arbre : très éloignées les unes des autres. Nous remontons doucement aux branches, puis au tronc. Là se trouve l'unité, le lieu de passage de la sève, le point d'équilibre entre les racines profondes de la terre et les feuilles légères du ciel.
Alors il redevient possible d'avoir les pieds sur terre et la tête dans les étoiles.

Alors à ce moment-là, mémoriser, comprendre, réfléchir devient possible car la place de chacun et de chaque chose est mieux définie.
On découvre alors que oui, chacun de nous a une place dans le monde, une place où on peut prendre toute notre place. L'arbre ne cache plus la forêt et la forêt ne cache plus l'arbre. L'arbre fait partie de la forêt tout en restant un arbre, et la forêt est aussi dans l'arbre tout en restant une forêt.

Pour effectuer ce travail, dix heures d'entretien semblent plus raisonnable que six...

Une de mes stagiaires émet l'hypothèse, probable, que certains dyscalculiques seraient dans le temps sans pouvoir accéder à l'espace. La conservation du nombre serait alors analogue à de l'espace. Considérer la conservation de la quantité (nombre) comme de l'espace se tient comme idée.

Du coup, comment construire l'espace à partir du temps ?...

Dans la formation "Situer les écueils de la compréhension avec l'espace-temps", nous voyons que le temps engendre l'espace et que l'espace engendre le temps.

Nous savons également avec la "loi des évocations", énoncée par Antoine de La Garanderie dans Les Profils pédagogique que c'est à partir d'une évocation visuelle qu'un visuel évoque auditivement (et que c'est à partir d'une évocation auditive qu'un auditif évoque visuellement).

Dit autrement, que pour accéder à un aspect complémentaire de sa gestion mentale, il faut d'abord vivre pleinement sa spontanéité.

Donc, si je veux passer du temps à l'espace, je dois épuiser tout le sens que porte le temps : ensuite, l'espace apparaîtra comme la suite naturelle du temps, comme le fruit apparaît après l'accomplissement de la fleur.

Comment épuiser le sens du temps, comment saturer la démarche temporelle, comment remplir jusqu'à plus soif ?...

Eh bien puisque cette stagiaire utilise des manipulations d'objets que proposait Piaget, utilisons-les.

Prenons des plaquettes en bois (ou plastique) de couleurs différentes (et de formes rectangulaires de préférence) et un récipient transparent qui puissent les contenir exactement c'est-à-dire sans qu'il y ait d'espaces vides entre les objets (pas d'interscices visibles).

Disposons-les ou faisons-les disposer ou suivons les instructions de la personne (trois postures du niveau corps de l'échelle de compréhension : spectateur, acteur, metter en scène) afin de remplir le récipient.

Disons, ou faisons dire, ou laissons-nous guider pour dire (trois postures) l'ordre dans lequel les plaquettes sont disposées. Par exemple ce sera : rouge, orange, jaune, vert, bleu, mauve. Appelons cette configuration la configuration A (ou l'ordre A). Annonçons que nous allons cacher le récipient en le recouvrant (mieux que de le changer de place) et qu'une fois caché, nous devrons chacun devoir dire l'ordre. Afin de pouvoir dire l'ordre, nous avons à l'évoquer. Ensuite VMC : on vérifie et éventuellement on modifie et/ou on complète notre évocation.

On renverse alors le récipient : est-ce le même volume ? Si oui, alors on évoque bien cette configuration, appelons-la configuraiton B, dans notre exemple ce sera : mauve, bleu, vert, jaune, orange, rouge.

On renverse de nouveau le récipient : est-ce le même volume que le départ ? (la configuration est la même)

On retire les plaquettes et on les mets dans l'ordre inverse : on voit alors la configuration B,. Est-ce le même volume ?

On revient à notre configuration de départ, la configuration A. Est-ce le même volume ?

On intervertit les deux dernières plaquettes : est-ce le même volume ?

L'idée est de modifier l'ordre et de faire évoquer la conservation de l'espace. L'espace est le même malgré le changement de l'ordre. Quel que soit la séquence de mes couleurs, par exemple vert, mauve, orange, bleu, jaune, rouge, j'en aurai toujours six.

À chaque fois, pour faciliter les transferts futurs, je peux utiliser un autre jeu de plaquettes identiques pour montrer l'ordre en ligne, horizontalement, tandis que dans le récipient les plaquettes sont en colonne, verticalement.

Maintenant je prends un autre récipient fabriqué exprès, où je peux poser deux plaquettes à la fois (au lieu d'une) au fond du récipient. Au lieu d'avoir une colonne de six plaquettes, j'ai deux colonnes de trois plaquettes côte à côte.

J'ai modifié l'espace, mais j'ai toujours mes six plaquettes.

L'idée est de retrouver l'ordre.

Je vais donc aider à le faire retrouver chez la personne : je peux m'aider du modèle et la personne pointe avec ses deux index les mêmes plaques, la référence étant à gauche, l'exercice étant à droite.

Il y a plusieurs pistes, au moins trois, sur la disposition des plaquettes dans le second récipient : verticale, horizontale, boustrophédon.

En vertical, je fais deux colonnes. Pour la configuration A, rouge, orange, jaune, vert, bleu, mauve, cela fait la colonne de gauche : rouge, orange, jaune, et la colonne de droite : vert, bleu, mauve.

En horizontal, je fais deux lignes. Pour la configuration A, cela donnera une ligne rouge, orange, jaune, et la ligne du dessus vert, bleu, mauve.

En boustrophédon, je fais une ligne continue : pour la configuration A cela donne pour la ligne du bas : rouge, orange, jaune, et au-dessus du jaune il y a vert, à gauche du vert il y a bleu, à gauche du bleu il y a mauve.

Je suis le même protocole qu'avec le premier récipient : je cache, j'évoque, je vérifie.

Avec l'objectif de faire émerger la conservation du nombre (espace).

En saturant le temps, c'est-à-dire en explorant tous les ordres possibles.

Bien sûr on peut commencer avec quatre plaquettes seulement, voire deux, mais de préférence avec un nombre pair.

Plus le nombre sera grand, plus on explorera les différentes formes possibles du récipient.

Avec douze plaquettes par exemple, on aurat 1 x 12, 2 x 6, 3 x 4, 4 x 3, 6 x 2.

Ensuite, on augmentera le nombre de plaquettes, d'abord en perception, puis en évocation.

Et aussi le nombre de formes de récipient, en perception puis en évocation.

On prendra enfin un nombre de plaquettes que l'on ne comptera pas, et on les mettra dans différents récipients : un avec une colonne, un avec deux colonnes, etc. et on cherchera à vérifier que c'est bien le même nombre dans toutes les formes, puisque c'est la même colonne de départ partagée en deux, puis en trois ou en quatre, etc.

Et pour la conservation de la matière ?...

C'est que la taille des plaquettes est tellement petite qu'on ne les voit pas une par une, mais c'est le même principe...

Remarque : cela marchera peut-être mieux avec des plaquettes ou des objets en noir et blanc, comme les pions du jeu de dames. On alternera dans un premier temps les blancs et les noirs : par exemple blanc, noir, blanc, noir, blanc, noir. Puis on changera juste les deux derniers d'ordre : le blanc à la place du noir et le noir à la place du blanc, en intervertissant l'ordre, ce qui donnera dans notre exemple : blanc, noir, blanc, noir, noir, blanc.